Quando pensamos em uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA), ainda é comum surgir uma imagem bastante específica: uma criança que prefere ficar sozinha, demonstra pouco interesse pelos colegas, evita olhar nos olhos, apresenta comportamentos repetitivos evidentes e possui interesses muito diferentes daqueles de outras crianças.
O problema é que nem toda criança autista corresponde a essa imagem — e algumas meninas podem estar particularmente distantes desse estereótipo.
Uma menina pode conversar bem, desejar ter amigas, brincar de faz de conta, falar sobre personagens, animais ou livros, apresentar bom desempenho escolar e, ainda assim, enfrentar dificuldades importantes relacionadas à comunicação social, flexibilidade, processamento sensorial e regulação emocional.
É justamente essa possibilidade que merece atenção.
No livro Meninas no Espectro, Tatiana Escobar destaca duas ideias recorrentes quando se fala sobre a identificação do autismo feminino: sutileza e masking, também chamado de mascaramento ou camuflagem social.
Pesquisas mais recentes também vêm investigando esse fenômeno. Estudos encontraram associação entre maior camuflagem e diagnóstico mais tardio em mulheres autistas, embora isso não signifique que toda menina autista masque seus sinais ou que o masking seja exclusivo do sexo feminino.
O autismo é diferente nas meninas?
Os critérios utilizados para identificar o Transtorno do Espectro Autista não mudam de acordo com o sexo da criança.
O TEA envolve características persistentes relacionadas à comunicação e interação social e padrões restritos ou repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Também podem existir diferenças na resposta aos estímulos sensoriais, necessidade de previsibilidade e dificuldades diante de mudanças. Os próprios critérios diagnósticos reconhecem que determinadas características podem tornar-se mais evidentes quando as demandas sociais aumentam ou podem ser parcialmente mascaradas por estratégias aprendidas.
O que pode mudar é a forma como essas características aparecem no cotidiano.
No livro, Tatiana Escobar chama atenção para meninas que aprendem a observar outras pessoas, reproduzir expressões, gestos e formas de conversar e utilizar essas informações como uma espécie de roteiro para participar de situações sociais.
Assim, a pergunta não deve ser apenas:
“Ela consegue conversar?”
Talvez seja mais útil perguntar:
“Quanto esforço ela precisa fazer para acompanhar essa conversa?”
Essa pequena mudança de perspectiva faz uma bela diferença.
O que é masking no autismo?
Masking, mascaramento ou camuflagem social descreve estratégias utilizadas para esconder, compensar ou tornar menos perceptíveis algumas características autísticas durante as interações.
Isso pode acontecer de diversas maneiras.
Uma menina pode observar cuidadosamente como outras meninas conversam e depois repetir aquelas formas de interação. Pode ensaiar antecipadamente o que dizer. Pode imitar expressões faciais, controlar movimentos repetitivos em público ou se esforçar deliberadamente para manter um contato visual socialmente esperado.
Em algumas situações, ela aprende tão bem as “regras” que, para quem observa rapidamente, sua interação parece espontânea.
Mas parecer fácil não significa necessariamente ser fácil.
Pesquisas com pessoas autistas apontam que a camuflagem pode exigir esforço considerável, e um estudo publicado em 2024 encontrou maior associação entre camuflagem e idade mais tardia de diagnóstico entre mulheres. Outra pesquisa realizada com meninas na transição para a adolescência encontrou comportamentos de camuflagem já nessa faixa etária.
Por isso, masking não deve ser entendido como mentira ou fingimento. Frequentemente é uma estratégia desenvolvida para conseguir participar de um ambiente social cujas regras não são intuitivas para aquela pessoa.
A linguagem pode ser ótima, mas a comunicação social nem tanto
Ter um vocabulário amplo ou falar precocemente não elimina a possibilidade de TEA.
Uma menina pode apresentar excelente linguagem verbal e, ao mesmo tempo, interpretar falas de maneira muito literal, ter dificuldade com sarcasmo, não perceber quando o interlocutor perdeu o interesse ou utilizar formas de conversa que parecem excessivamente ensaiadas.
O desafio está na pragmática da comunicação: usar e interpretar a linguagem dentro do contexto social.
O livro traz justamente essa diferença entre saber falar e conseguir administrar todas as sutilezas que acompanham uma interação.
Os interesses podem parecer completamente comuns
Quando se pensa em interesse restrito no autismo, muita gente procura apenas temas considerados incomuns.
Mas uma menina pode gostar intensamente de cavalos, animais, literatura, celebridades, personagens, séries, desenho, maquiagem ou determinada coleção.
Nada disso, isoladamente, chama atenção.
O que precisa ser observado é como esse interesse acontece.
Quanto tempo ocupa? Existe enorme necessidade de falar sobre o assunto? Há um conhecimento muito detalhado? O tema aparece repetidamente nas brincadeiras e conversas? Existe sofrimento importante quando a atividade relacionada a ele precisa ser interrompida?
Pesquisas indicam que diferenças no modo como interesses restritos e comportamentos repetitivos se apresentam entre meninos e meninas podem contribuir para que algumas características sejam menos reconhecidas.
A rigidez pode aparecer somente quando alguma coisa muda
Uma menina pode ser bastante independente quando tudo acontece conforme o esperado.
Arruma-se sozinha, prepara a mochila, faz as tarefas e conhece perfeitamente sua rotina.
Então acontece o imprevisto.
A professora falta. A escola muda uma atividade. A roupa que ela pretendia vestir não está disponível. O passeio é cancelado. Alguém senta no lugar que normalmente é dela.
É nessas situações que podem aparecer ansiedade intensa, dificuldade de adaptação ou grande necessidade de recuperar a previsibilidade.
O livro ressalta justamente a importância de observar o comportamento adaptativo não apenas em ambientes organizados, mas também diante das mudanças e situações menos estruturadas.
Os comportamentos repetitivos podem ser discretos
Nem toda estereotipia é facilmente percebida.
Algumas formas de autorregulação podem ser pequenas e pouco chamativas: mexer repetidamente nos dedos, manipular determinada parte da roupa, realizar pequenos movimentos corporais ou repetir internamente frases e sequências.
E aqui existe um cuidado essencial: esses comportamentos também aparecem em pessoas não autistas e podem estar relacionados a ansiedade, hábitos ou inúmeras outras situações.
Nenhum deles, sozinho, permite concluir que existe TEA.
As diferenças sensoriais podem contar uma parte importante da história
Sons, iluminação, determinadas roupas, etiquetas, cheiros, alimentos, toque, corte de cabelo e ambientes muito movimentados podem ser vivenciados de forma particularmente intensa.
Também pode ocorrer o contrário: algumas pessoas percebem certos estímulos com menor intensidade.
Alterações na resposta sensorial fazem parte dos aspectos que podem ser considerados durante a avaliação do TEA.
Por isso, diante de um comportamento difícil, às vezes uma pergunta muito mais útil do que “por que ela está fazendo isso?” é:
“Existe alguma coisa nesse ambiente que esteja difícil para ela suportar?”
Quatro mitos sobre o autismo em meninas
“Ela tem amigas, então não pode ser autista”
Pode.
Ter interesse por amizades não exclui o TEA. A questão pode estar na compreensão, manutenção e reciprocidade dessas relações.
“Ela olha nos olhos e conversa normalmente”
Contato visual não funciona como um teste para autismo.
Algumas pessoas conseguem realizá-lo naturalmente; outras aprendem a fazê-lo socialmente; outras se sentem desconfortáveis. A avaliação considera um conjunto muito mais amplo de características.
“Ela é muito empática para ser autista”
Esse é outro mito discutido no livro.
Pessoas autistas podem perceber, compreender e demonstrar a emoção alheia de maneiras diferentes. Algumas meninas podem apresentar grande sensibilidade ao sofrimento de outras pessoas, mesmo enfrentando dificuldades para interpretar determinados sinais sociais.
“Se ninguém percebeu antes, então o autismo deve ser muito leve”
Não necessariamente.
Uma dificuldade pouco visível aos outros pode exigir enorme esforço da pessoa que a enfrenta.
Por isso, atualmente os critérios diagnósticos se referem à necessidade de suporte, e não simplesmente a uma classificação informal entre um autismo “leve” ou “grave”.
A adolescência pode tornar algumas dificuldades mais evidentes
Durante a infância, uma menina pode conseguir acompanhar um grupo utilizando observação, imitação, rotinas e outras estratégias.
Na adolescência, entretanto, as relações sociais costumam se tornar mais complexas.
Aparecem grupos, códigos sociais, confidências, expectativas sobre aparência, amizades mais sofisticadas, relacionamentos afetivos e uma comunicação cada vez mais repleta de mensagens implícitas.
Ao mesmo tempo, chegam as mudanças corporais e emocionais da puberdade.
O livro dedica especial atenção a essa etapa e discute questões como aceitação social, autoestima, menstruação, autocuidado, relacionamentos, sexualidade, ansiedade e saúde mental.
Para algumas meninas, aquilo que era administrável na infância passa a exigir um esforço muito maior.
Por isso, história do desenvolvimento importa. Uma avaliação não deve olhar apenas para aquilo que a adolescente consegue fazer hoje, mas também para como aprendeu a fazer, quanto esforço precisa realizar e como essas características apareceram ao longo de sua vida.
Quando é importante buscar uma avaliação?
Não é necessário procurar uma avaliação porque uma menina apresenta um único comportamento descrito neste artigo.
Vale investigar quando existe um conjunto persistente de características envolvendo interação social, comunicação, flexibilidade, interesses, comportamento, aspectos sensoriais ou adaptação que interfira de maneira relevante em sua participação, bem-estar ou rotina.
Uma avaliação adequada também não deve depender exclusivamente de um questionário ou teste.
Orientações clínicas atuais ressaltam que o processo diagnóstico utiliza diferentes fontes de informação, especialmente a história do desenvolvimento relatada por pais ou cuidadores e a observação profissional. Nenhuma ferramenta isolada deve determinar o diagnóstico.
No caso das meninas, observar diferentes ambientes pode ser especialmente importante.
Como ela se comporta em casa?
E na escola?
Durante uma atividade estruturada?
E no recreio?
Como reage quando algo inesperado acontece?
Ela consegue participar socialmente, mas fica extremamente cansada depois?
Existem diferenças importantes entre aquilo que professores observam e aquilo que a família encontra em casa?
É justamente a reunião dessas peças que ajuda a construir uma compreensão mais cuidadosa daquela criança.
O olhar interdisciplinar pode ampliar essa compreensão
Dependendo das necessidades identificadas, diferentes profissionais podem contribuir para compreender aspectos específicos do desenvolvimento.
A Psicologia pode avaliar aspectos emocionais, comportamentais e sociais.
A Fonoaudiologia pode investigar linguagem, comunicação e habilidades pragmáticas.
A Terapia Ocupacional pode contribuir para a compreensão da participação nas atividades cotidianas, autonomia e aspectos sensoriais relevantes ao desempenho funcional.
A Psicopedagogia pode observar como características cognitivas, emocionais, comunicativas e comportamentais repercutem na aprendizagem e na adaptação escolar.
Isso não significa que toda menina precise necessariamente de todas essas áreas.
O suporte deve partir das necessidades reais daquela pessoa, e não simplesmente do nome de um diagnóstico. A própria Organização Mundial da Saúde recomenda que os cuidados sejam individualizados e articulados entre saúde, educação e demais contextos relevantes.
O que pais e professores podem fazer?
Antes de procurar encaixar uma menina em uma lista de sintomas, vale fazer algo mais simples e muito útil: observar.
Registrar situações concretas pode ajudar bastante.
Em vez de escrever “ela não sabe socializar”, por exemplo, é mais informativo registrar:
“Durante o recreio ficou próxima das colegas durante 20 minutos, mas não entrou espontaneamente na brincadeira. Quando foi convidada, participou repetindo o que as outras meninas faziam.”
Da mesma forma, em vez de “teve uma crise porque é inflexível”, registrar:
“A atividade que estava prevista foi cancelada sem aviso. Ela perguntou repetidamente quando seria realizada, chorou e demorou aproximadamente 30 minutos para conseguir iniciar outra tarefa.”
Registros concretos ajudam profissionais a compreender contexto, frequência, intensidade e impacto dos comportamentos.
Também é importante evitar transformar a intervenção em treinamento para que a criança simplesmente pareça igual às demais.
O objetivo não deveria ser ensinar uma menina a esconder aquilo que sente, e sim ajudá-la a desenvolver comunicação, autonomia, participação, regulação e recursos para enfrentar o cotidiano com o suporte de que realmente necessita.
Reconhecer não é rotular
Talvez essa seja uma das mensagens mais importantes do livro Meninas no Espectro.
Reconhecer características do autismo em uma menina não significa procurar um rótulo para explicar cada comportamento.
Significa permitir que dificuldades até então interpretadas como “timidez”, “frescura”, “drama”, “falta de educação”, “mania” ou “jeito complicado” possam ser compreendidas de maneira mais cuidadosa.
E compreender muda muita coisa.
Muda a maneira de observar.
Muda a forma de ensinar.
Muda a expectativa dos adultos.
E, principalmente, pode mudar a qualidade do suporte oferecido a essa menina.
Nem toda menina reservada é autista. Ter dificuldades na interação social não significa necessariamente estar no espectro. E ser sensível a barulhos, isoladamente, também não indica TEA.
Mas quando existem sinais persistentes, dificuldades importantes e uma história de desenvolvimento que levanta essa hipótese, eles também não deveriam ser ignorados simplesmente porque aquela menina “não parece autista”.
Autismo não tem uma única aparência.
E talvez seja justamente quando começamos a abandonar essa imagem pronta que conseguimos enxergar melhor cada criança.
Perguntas frequentes
Uma menina pode ser autista e fazer contato visual?
Sim. Alterações no contato visual podem ocorrer no TEA, mas não estão presentes da mesma maneira em todas as pessoas. Algumas meninas também desenvolvem estratégias aprendidas de contato visual durante as interações sociais. O diagnóstico nunca é realizado com base nesse sinal isoladamente.
Uma menina autista pode ter amigas?
Sim. O desejo por amizades não exclui autismo. Algumas meninas apresentam forte motivação social, mas enfrentam dificuldades para interpretar sinais sociais, compreender conflitos e manter a reciprocidade das relações.
Uma menina pode ter autismo mesmo falando muito bem?
Sim. Linguagem verbal desenvolvida não é sinônimo de comunicação social plenamente desenvolvida. Pode haver dificuldade para compreender ironia, contexto, duplo sentido, intenções ou outras sutilezas das interações.
Bom desempenho escolar exclui autismo?
Não. Desempenho acadêmico e TEA são questões diferentes. Algumas crianças autistas apresentam ótimo desenvolvimento cognitivo e acadêmico, enquanto enfrentam dificuldades significativas em outros aspectos da vida.
Como saber se determinado comportamento é autismo?
Um comportamento isolado não permite essa conclusão. É necessário considerar história do desenvolvimento, diferentes contextos, frequência, intensidade, impacto funcional e a presença de outros critérios. Quando houver dúvida relevante, o caminho adequado é uma avaliação profissional individualizada.
Nota: Este conteúdo tem caráter educativo e não substitui avaliação profissional individualizada.
Referências externas
ESCOBAR, Tatiana. Meninas no Espectro. 2ª edição revista e ampliada. 2024.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Autism. Atualizado em 17 set. 2025.
SHAW, K. A. et al. Prevalence and Early Identification of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 4 and 8 Years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 16 Sites, United States, 2022. MMWR Surveillance Summaries, 2025;74:1–22.
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